14.3. Соціалізація особистості

Основні параметри особистості є не вродженими, а набуті індивідом протягом життя. Термін “соціалізація” запровадив у середині XIX ст. французький соціолог Габріель Тард для позначення процесу інтеріоризації соціальних норм шляхом соціальної взаємодії. Поняття “соціалізація” еволюціонувало з того часу, охоплюючи різні аспекти цього явища.

Існує багато визначень поняття “соціалізація”, які різняться залежно від розуміння їхніми авторами сутності й структури особистості. Більшість визначень цього поняття містить загальне положення про те, що сутність соціалізації полягає у засвоєнні індивідом соціального досвіду, але розуміння змісту цього досвіду, його структури, засобів і порядку засвоєння істотно відрізняються.

У соціологічному словнику під редакцією В. Воловича соціалізація визначається як процес засвоєння індивідом знань, досвіду, норм і цінностей, включення його до системи соціальних зв’язків і відносин, необхідних для його становлення і життєдіяльності в даному суспільстві.

У XX ст. в західній соціології та психології затвердилося розуміння соціалізації як частини процесу становлення особистості, коли формуються найзагальніші та найпоширеніші, усталені риси особистості, що виявляються в соціально організованій діяльності, регульованій рольовою структурою суспільства. У цьому тлумаченні соціалізації звернено увагу на формування рис характеру в соціальній взаємодії з іншими суб’єктами.

Сучасне розуміння соціалізації як процесу перетворення людини на особистість у результаті засвоєння нею суспільних норм та інтеграції в соціальні інститути дав Т. Парсонс. На його думку, витоком процесу соціалізації особистості є набуття нею самосвідомості та свідомості. Наслідком соціалізації є структурування сфери свідомості особистості під інформаційним впливом інституційованого соціального середовища. Так, вчений писав, “що основний характер структури окремої особистості склався у процесі соціалізації на основі структури систем соціальних об’єктів, з якими вона мала зв’язок протягом свого життя, включаючи, звичайно, культурні цінності й норми, інституційовані в цих системах” [18, с. 27]. Схожої позиції дотримуються представники біхевіоризму Б. Скіннер та Дж. Доллард, які вважали, що становлення особистості відбувається у процесі научання людиною соціальним нормам. Ч. Кулі та Дж. Мід вважали, що одним із механізмів соціалізації є модель “міжособового спілкування”, згідно з якою індивід, дивлячись на себе очима інших людей, засвоює в результаті безлічі інтеракцій правила співжиття. Ж. Піажета, Л. Колберг запропонували”когнітивну” модель соціалізації, що зводиться до розвитку свідомості й самосвідомості дитини у процесі оволодіння образним та абстрактним мисленням. Соціалізація полягає у створенні у свідомості зразків когнітивних схем, які індивід адаптує до нового досвіду за допомогою механізму “рівноваги”. А. Маслоу та К. Роджерс розглядають прагнення індивіда до самоактуалізації як рушійну силу соціалізації. Ф. Боаста В. Малиновський вважали, що суть

соціалізації у передаванні культурної спадщини. Згідно з теорією психоаналізу 3. Фрейда, соціалізація полягає у приборканні вроджених інстинктів, виявлення яких суперечить цивілізованому способу життя, шляхом інтеріоризації соціальних регламентів. За еволюційною теорією Е. Еріксона, процес соціалізації – це подолання індивідом критичних ситуацій на життєвому шляху. У концепції М. Лукашевича поєднанні поняття соціалізації та соціальної адаптації. На його думку, соціалізація людини відбувається в результаті взаємодії з навколишнім середовищем протягом життя шляхом адаптацій, що змінюють одна одну в кожній сфері життєдіяльності.

Отже, соціалізація має дві цілі: сприяти взаємодії людей через виконання ними різних соціальних ролей, та забезпечувати збереження суспільства передачею новим членам відповідних переконань та зразків поведінки.

У змісті процесу соціалізації можна виділити два структурні елементи: соціальну адаптацію та інтеріоризацію. Адаптація — пристосування індивіда до умов існування різних соціальних структур і спільнот, внаслідок чого він засвоює існуючі в них норми, цінності та ідеали. Адаптація означає пристосування індивіда до рольових функцій, до соціальних норм, цінностей, до умов функціонування різних сфер суспільства. В процесі адаптації індивід погоджує самооцінки і свої претензії зі своїми можливостями і реальностями соціального середовища. Проте, людям старшого віку важче, ніж молоді, вписатися в нові соціальні механізми. Тому наступним етапом соціалізації особи стає інтеріоризація — процес формування внутрішньої структури людської психіки з допомогою освоєння соціальних норм, цінностей та інших компонентів соціального середовища внаслідок соціальної діяльності, процес переведення елементів зовнішнього середовище у внутрішнє “Я”. Результатом інтеріоризації є індивідуальність особистості, неповторюваність її духовного світу, специфіка соціальної активності. Виділяють наступні фактори соціалізації:

• • сукупність ролей і соціальних статусів, що пропонуються людині суспільством;
• • соціальні спільноти, в межах яких індивід може реалізувати певні соціальні ролі і набути конкретний статус;
• • система соціальних цінностей і норм, які домінують у суспільстві;
• • соціальні інститути, які забезпечують виробництво і відтворення культурних взірців, норм і цінностей;
• • загальна ситуація в країні.

Соціалізація не є одностороннім процесом. Ми вчимося у своїх батьків, одноліток. Під впливом цих людей у нас формуються інтелектуальні, соціальні та фізичні навички, які необхідні для виконання наших соціальних ролей. Якоюсь мірою вони теж вчаться від нас. Люди і установи, які відповідають за навчання культурним нормам і засвоєння соціальних ролей мають назву агентів соціалізації. їх можна поділити на агентів первинної та вторинної соціалізації. Агентами первинної соціалізації є батьки, близькі й далекі родичі, однолітки, вчителі, лікарі, лідери молодіжних угрупувань. Агенти вторинної соціалізації — представники адміністрації школи, університету, підприємства, армії, держави, ЗМІ.

Процес соціалізації суто індивідуальний. Тому соціалізація індивіда з необхідністю передбачає його індивідуалізацію, формування особистісних якостей. Соціалізація є безперервним процесом. Вона охоплює всі етапи життєвого шляху людини, протягом якого вона засвоює та використовує цінності культури. Кількісне накопичення засвоєних цінностей у певний період переходить у нову якість, що виявляється у зміні структури та спрямованості особи. Залежно від віку індивіда розрізняють 4 основних етапи соціалізації:

• 1. Соціалізація дитини.
• 2. Соціалізація підлітка (нестійка, проміжна).
• 3. Тривала цілісна соціалізація (перехід від юності до зрілості у період від 17-18 до 23-25 років).
• 4. Соціалізація дорослих.

На кожному етапі існують “критичні періоди”. Щодо соціалізації дитини — це перші 2-3 роки і вступ до школи; для соціалізації підлітка — перетворення дитини і підлітка на юнака; для тривалої — початок самостійного життя і перехід від юнацтва до зрілості. Соціалізація дорослих націлена на зміну поведінки в новій ситуації.

Соціалізація особистості у різні вікові періоди характеризується специфічними соціально-психологічними особливостями.

Метою соціалізації у ранньому віці є формування у дитини мотивації на прив’язаність до інших людей, що знаходить свій виразу довірі, бажанні зробити їм приємне.

У віці від 3 до 7 років на дитину крім батьків впливають додаткові агенти соціалізації: вчителі, вихователі, лікарі, няні. В цей час не тільки виростає кількість агентів соціалізації, але й змінюється програма їх дій. Все більше робиться наголос на оволодінні навичками пізнання та мислення, дитина вчиться вживати слова та букви, опановує систему правил та норм.

Важливий вплив на соціалізацію дітей здійснює школа. В школі дітей навчають не тільки читати й писати, але й дають уявлення про загально прийняті цінності. Школа являє собою суспільство в мініатюрі — саме тут відбувається формування особистості дитини та її поведінки. Освіта забезпечує спадкоємність та відтворення соціального досвіду. Саме у сфері освіти людина засвоює необхідні для соціальної практики знання, цінності, формує навички соціальних відносин. Сьогодні освіта є могутнім джерелом соціально-економічного, науково-технічного, культурного розвитку суспільства. Вона є також сферою духовного росту людини.

Освіта – це цілісна самостійна система, що має інституціолізований характер. Це не просто діяльність з навчання і виховання, а особлива організована, структуралізована, ролева діяльність, що опирається на спеціальні установи, регульована спеціальними нормами. Освіта інтегрує різні види навчальної діяльності, її зміст, суб’єктів в єдину соціальну систему, орієнтуючи їх на соціальне замовлення, на соціокультурні потреби суспільства.

Функціонування освіти базується на певних принципах: 1) принцип загальності освіти або демократизації школи визначає доступність освіти для різних соціальних та етнічних верств населення.

• 2) принцип безперервності освіти стимулює процеси підвищення кваліфікації та відновлення освіти. Більшість вчених погоджується з тим, що в майбутньому людині потрібно вчитися вже життя.
• 3) принцип освіти широкого профілю тяжіє до гуманітарного змісту навчання, його фундаменталізації та багатопрофільності.
• 4) принцип поєднання навчання з вихованням посилює гуманістичний компонент освіти, відображає координацію дій через школу, всіх навчальних, виховних, культурних, комунікаційних та інших соціальних інститутів у їх впливі на особу.
• 5) принцип полікультурності освіти відображає певні аспекти побудови плюралістично інтегрованих освітніх систем у етнічно неоднорідних суспільствах.
• 6) принцип інституційної рефлексії означає здатність системи освіти до соціальної та змістової адаптації під впливом науково-технічного та соціального прогресу.
• 7) принцип формування “вільного освітнього середовища”, закладає поширення демократичних можливостей вибору форм, засобів, рівнів та напрямів у навчанні.

Освіта як соціальний феномен виконує певні функції. Серед них:

• • продуктивна (створення нових ідей, технологій, форм поведінки і т.д.);
• • репродуктивна (полягає в безпосередній участі освіти в процесі відтворення існуючих суспільних відносин, соціальної структури);
• • стратифікаційна (освіта є засобом соціального переміщення і просування вгору);
• • функція відбору (освіта як і всі соціальні інститути певним чином відбирає і розташовує претендентів на певних соціальних позиціях);
• • функція передачі накопичених людством знань, спадковості соціального досвіду.

Всі ці функції у реальному житті досить тісно взаємопов’язані і доповнюють одна одну. Сьогодні основною метою освіти є піднесення загального рівня культури, формування професійно підготовленої, творчої високоморальної особистості.

Доволі складним феноменом є особистість підлітка. Важливим соціально-психологічним новоутворенням підліткового віку є особистісне самоутвердження, дорослість, потреба у спілкуванні, інтенсифікація контактів, перегляд попередніх переконань та уявлень, формування нового світогляду, засвоєння цінностей і норм підліткового середовища. У різноманітних особистісних стосунках підліток намагається з’ясувати, як до нього ставляться інші. У ставленні до батьків виявляє ознаки емансипації (відстоювання своєї точки зору, втеча з дому). Зміни фізіологічного характеру викликають у підлітків то загострене, то послаблене сприймання навколишнього світу, спад чи піднесення працездатності й енергії, що супроводжується перепадами настрою, надмірними переживаннями. В цей період виникають статеві потяги і пов’язані з ними нові переживання. Розвивається потреба у визнанні себе представниками протилежної статі. У класі з’являються закохані пари, культивуються дружні стосунки.

Для підліткового віку характерними є явища акселерації (прискорений соматичний розвиток і фізіологічне дозрівання підлітка, що виявляється у збільшенні маси тіла, ранніх термінах статевого дозрівання) та інфантилізму (збереження в психіці й поведінці підлітка особливостей, притаманних дитячому віці). Ці особливості нерідко породжують різноманітні психологічні колізії – смислові бар’єри, конфлікти, афективні форми поведінки. Інфантильний підліток вирізняється незрілою емоційно-вольовою сферою, що проявляється у несамостійності рішень і вчинків, почутті незахищеності. Посилюють інфантилізм недоліки освіти й виховання. Йдеться про такі стилі впливу дорослих на підлітків, як диктат, опіка та вседозволеність.

Важливою для підлітка є самооцінка своєї зовнішності: вони хочуть подобатися іншим, мати привабливу зовнішність. Необразливий на перший погляд жарт на його адресу може спричинити або гострий конфлікт, або глибокі переживання.

Важливим соціально-психологічним новоутворенням підліткового віку є дорослість. Виявляється вона як новий рівень домагань, якого підліток фактично ще не досяг.

У підлітковому віці втрачають свою актуальність стосунки з батьками, вчителями, а найважливішими стають стосунки з однолітками. У спілкуванні з ровесниками у них формується не лише перше, серйозніше, порівняно з ранніми віковими зв’язками, товариство, в якому вони отримують підтримку і можуть досягти самовираження, а й реалізується потреба в суспільному визнанні їх соціальної значущості. Таким чином створюються численні підліткові угрупування (референтні групи), в яких підлітки намагаються привернути до себе увагу. Загалом чим гірші стосунки підлітка з дорослими, тим частіше він звертається до однолітків і більше від них залежить.

Соціально-психологічною особливістю сьогодення стали більш гнучкі, рухливі, рівноправні стосунки батьків і дітей. Підлітки намагаються більш автономно вирішувати свої справи, менше радяться з дорослими. Суттєвою є розбіжність у сприйнятті одного покоління іншим: дорослим здається, що діти недооцінюють їх і переоцінюють себе, а підлітки нарікають на нерозуміння, несправедливість дорослих.

Для старшокласників провідним центром розвитку стає особистісне самовизначення, а центром життєвої ситуації, навколо якого починає обертатись вся їх діяльність та інтереси, вибір життєвого шляху. Особливої уваги вони надають самоосвіті та самовихованню. Саме в ці роки розгортається активний процес набуття досвіду спілкування, становлення світогляду, завершується формування соціальних установок.

У цей період вже не такими гострими є міжособистісні конфлікти, менше проявляється негативізм у ставленні до інших, поліпшується фізичне та емоційне самопочуття, підвищується комунікабельність, знижується рівень тривожності, нормалізується самооцінка.

Основним партнером у спілкуванні є ровесник або значущий друг. У процесах спілкування та взаємодії старшокласники знаходять нових друзів та зберігають давніх. Вони шукають друзів за принципом схожості, заміщуючи їх кількість якістю дружби з ровесниками, що поділяють їх погляди і цінності.

Успішна соціалізація учнів в школі не можлива без успішної соціалізації в сім’ї. Тісна взаємодія цих інститутів у процесі соціалізації завжди дає позитивний ефект.

Найважливішим чинником, який впливає на процес соціалізації студентської молоді, є навчальна діяльність. Процес навчання охоплює не тільки дидактичний, пов’язаний із засвоєнням знань, компонент, а й соціально-психологічний, що відтворює характер взаємин у студентській групі, соціально-психологічну групову атмосферу. Соціально-психологічний компонент навчальної діяльності студентів утворюють такі складові: проблеми адаптації студентів до умов навчання у вузі; особливості створення позивного соціально-психологічного клімату у студентській групі; особливості налагодження стосунків студентів із викладачами; проблеми міжособистісних конфліктів. У цьому контексті особливо значущою є проблема адаптації студентів-першокурсників до умов навчання у вузі.

Успішній адаптації сприяє наявність в академічній групі позитивного соціально-психологічного клімату. Позитивними ознаками соціально-психологічного клімату в групі є: довіра та висока вимогливість один до одного; ділова критика; вільне висловлювання власної думки; відсутність тиску як у групі, так і ззовні; прийняття на себе відповідальності за справи спільності.

Необхідною умовою ефективної соціалізації під час навчання є наявність зворотного зв’язку. Йдеться про взаєморозуміння на різних рівнях: “педагог-студент”, “студент-студент” тощо. Процес соціалізації в студентській групі може супроводжуватись конфліктами, які нерідко провокують негативні емоції і позначаються на навчальній діяльності студента.

Під час засвоєння нових знань формуються ціннісні орієнтації. Надалі система цінностей людини змінюється лише в кризові періоди, коли одні цінності стають більш значущими, а інші — поступаються їм місцем.

Для дорослих найвагомішими сферами самореалізації особистості є професійна сфера, сфера сімейно-побутових взаємин, сексуальних стосунків, спілкування, виховання дітей, саморозвитку і самовдосконалення.

На стадії ранньої зрілості людина залучається до всіх сфер діяльності, встановлює близькі стосунки з іншою людиною, виявляє творчі здібності, вибудовує власний спосіб життя. Середня зрілість пов’язана з пошуком відповідей на основні питання про сенс життя, людина намагається здійснити свої мрії. На цей період припадають переоцінка цілей і домагань, аналіз навколишньої дійсності, оточення, прагнення вплинути на майбутнє, стати професіоналом. Супроводжують його і сумніви щодо продовження обраного шляху, страх зниження працездатності, пошук нових цінностей (криза середини життя). Період пізньої зрілості супроводжують занепокоєність (людина намагається продовжити плідно і творчо працювати, виявляти свої здібності та можливості) або відсутність занепокоєності (сприяє виникненню почуття непотрібності, спустошення). Цей період часто супроводжується надмірною турботою про себе.

Таким чином, кожний етап соціалізації індивіда має свої особливості. Зміна вікових стадій супроводжується відповідними психологічними механізмами засвоєння культури, спрямованістю індивідуальних нахилів та інтересів, сприйняттям та переробкою різноманітної інформації, що позначається на внутрішній структурі особи. У період ранньої соціалізації інституалізований вплив суспільства слабко виражений. Однак у міру становлення особи соціалізація набуває досить жорсткого інституалізованого характеру.

Отже, соціалізація – це безперервний процес. У зв’язку з цим інколи соціалізацію поділяють на первинну (соціалізація дитини) та вторинну (соціалізація дорослих).

Найбільш інтенсивно процес соціалізації відбувається в дитинстві та юності, але розвиток особистості триває і в середньому, і в похилому віці. Існують певні відмінності між соціалізацією дітей і дорослих.

• 1) Соціалізація дорослих виражається головним чином у зміні їх зовнішньої поведінки, в той час як дитяча соціалізація коректує базові цінності.
• 2) Дорослі можуть оцінювати норми, діти спроможні лише засвоювати їх.
• 3) Дорослі не завжди погоджуються з батьками, дітям не дано обговорювати дії батька або матері.
• 4) Соціалізація дорослих спрямована на те, щоб допомогти індивіду оволодіти певними навичками, соціалізація дітей формує головним чином мотивацію їх поведінки.

Не слід вважати, що соціалізація — це процес, який відбувається тільки по висхідній. Ресоціалізацією називають засвоєння нових цінностей, ролей, навичок, замість минулих, недостатньо засвоєних або застарілих. Ресоціалізація охоплює багато видів діяльності – від занять з виправлення навичок читання до професійної перепідготовки робітників.

Істотним моментом соціалізації людини є розвиток її соціальної активності, що виявляється у поведінці особистості та її діяльності. В умовах якісного перетворення суспільства проблема соціальної активності мас та особистості набуває особливого значення.

Соціальна активність — характеристика способу життя індивіда, групи, що фіксує свідому спрямованість його діяльності і поведінки на зміну соціального середовища відповідно до назрілих потреб, інтересів, цілей; вияв соціальних ініціатив, участь у вирішенні актуальних соціальних завдань, постійна взаємодія з іншими соціальними суб’єктами. Через соціальну активність реалізуються діяльнісні потенції суб’єкта, його культура, уміння, знання, потреби, інтереси, прагнення. Вона є також особливим способом реагування індивідів та соціальних груп на запити, що постійно посилаються суспільством.

Основними різновидами соціальної активності є: професійна, трудова, громадсько-політична, моральна, управлінська, дозвільна, вербальна. Найважливішими ознаками соціальної активності особистості є сильне, стійке, а не ситуативне прагнення впливати на соціальні процеси та реальна участь в громадських справах. Від рівня соціальної активності залежить динамізм розвитку суспільства, яке зацікавлене в її постійному зростанні.

Результат соціалізації — “соціальний тип особи”.

Соціальний тип особистості – певний фіксований набір соціальних властивостей людини, що виявляється у її свідомості та поведінці.

Критерії виділення соціальних типів особистості:

• • місце особистості в системі суспільних зв’язків;
• • реальні форми життєдіяльності особистості;
• • спрямованість особистості.

В. Ядов виділяє наступні типи особистості:

• 1 — базисний тип особистості — система соціальних якостей індивідів, яка найкраще відповідає об’єктивним умовам функціонування даного суспільства на відповідному етапі його розвитку.
• 2 — реальний (модальний) тип особистості – реальний тип особистості, який переважає на відповідному етапі розвитку суспільства.
• 3 — ідеальний тип особистості — індивід з такою сукупністю рис, якостей, які сучасники хотіли б бачити в людині.

В західній соціології існують аналогічні концепції, наприклад, Д. Рісмен запропонував концепцію соціального характеру. Соціальний характер — ядро структури характеру, що є притаманним для більшості членів певної культури, а індивідуальний характер — це те, чим люди, що належать до однієї і тієї ж самої культури, відрізняються один від одного. Д. Рісмен вважає, що соціальний характер дозволяє індивіду виконувати ті вимоги, які ставить перед ним суспільство. При цьому він виділяє наступні типи соціального характеру:

• 1 — традиційно-орієнтований, консервативний, конформний;
• 2 — інтровертний (той, що керується внутрішніми мотивами) — поведінка людини визначається сприйнятими в дитинстві принципами, особа стає більш відкритою у ставленні до нововведень і змін, хоч роль традиційних норм і цінностей ще велика.
• 3 — екстраверт (зовні орієнтована особистість) – така особистість стандартизована, є об’єктом маніпулювання, відчуває себе дезорієнтованою, апатичною, їй не подобається брехня та гноблення.
• 4 — позитивний характер — автономна особистість, некомфортна, яка має ясні раціональні цілі, що не нав’язуються іншими людьми, більш незалежна щодо впливів свого культурного середовища.

Таким чином, процес соціалізації є історично обумовленим, у результаті нього формуються конкретно-історичні риси особистості, необхідні їй для життєдіяльності в конкретному суспільстві. Зміст, стадії, конкретні механізми соціалізації визначаються структурою цього суспільства і варіюють у різні історичні періоди.

Питання для самоперевірки та контролю

• 1. Співвідношення понять “людина”, “індивід”, “індивідуальність”, “особистість”.
• 2. Назвіть основні структурні елементи особистості.
• 3. Виділіть основні етапи та компоненти соціалізації.
• 4. Охарактеризуйте життєвий шлях людини крізь призму впливу на неї основних агентів соціалізації.
• 5. Охарактеризуйте основні соціальні типи особистості.
• 6. Проаналізуйте особливості взаємодії людини та суспільства в наш час.

Список використаної та рекомендованої літератури

• 1. Гіденс Е. Соціологія. – К.: Основи, 1999.
• 2. Губерський Л., Андрущенко В., Михальченко М. Культура. Ідеологія. Особистість. – К.: Знання, 2002.
• 3. Бех І. Від волідо-особистості. – К.: Україна-Віта, 1996.
• 4. Боришевський М. Про виховання особистості // Початкова школа. – 1998. – № 9.
• 5. Боришевський М. Психологічні механізми розвитку особистості//Педагогіка і психологія. – 1996. – № 3.
• 6. Боришевський М. Духовні цінності встановленні особистості громадянина // Педагогіка і психологія. – 1997. – № І.
• 7. Вершловский С. и др. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся). – СПб, 1996.
• 8. Злобіна О. Особистісна складова суспільних змін: соціологічний контекст // Соціологія: теорія, методи, маркетинг. — 2003 – № 3.
• 9. Злобіна О. Особистість як об’єкт соціальних змін / НАН України; Інститут соціології. – К., 2004.
• 10. Кистяковский Б. Общество и индивид // Социологические исследования. — 1996. – № 2.
• 11. Лукашевич М. Соціалізація людини: структура, функції та механізми реалізації // Шкільна бібліотека. — 2003. — № 5.
• 12. Лукашевич Н., Солодков В. Социология образования: Конспект лекций. — К.: МАУП, 1997.
• 13. Рубчевский К. Социализация личности: интериоризация и социальная адаптация // Общественные науки и современность. – 2003. -№ 3.
• 14. Сморж Л. Особа і суспільство (філософсько-психологічний аспект). – К.: МІЛП, 2001.
• 15. Соціологія. Курс лекцій / За ред. Старовойта I. – Тернопіль: Астон, 1999.
• 16. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. – М.: Политиздат, 1992.
• 17. Ходорівська Н. Ситуаційні негативи повсякдення та адаптивні ресурси людини //Соціологія: теорія, методи, маркетинг. – 2004 – № 4.
• 18. Циба В. Соціологія особистості: системний підхід (соціально-психологічний аналіз): Навчальний посібник. — К.: МАУП, 2000.

3.4: Пояснення соціалізації

Оскільки соціалізація настільки важлива, вчені в різних галузях намагалися зрозуміти, як і чому вона відбувається, причому різні вчені розглядають різні аспекти процесу. Їхні зусилля здебільшого зосереджені на дитинстві, дитинстві та підлітковому віці, які є критичними роками для соціалізації, але деякі також дивилися на те, як триває соціалізація протягом життя. Розглянемо деякі основні теорії соціалізації, які зведені в табл \(\PageIndex\) .

Таблиця \(\PageIndex\) : Теорія знімка

Теорія	Основна фігура (и)	Основні припущення
Задзеркальне самоврядування	Чарльз Хортон Кулі	Діти складають враження про те, як люди сприймають їх так, як діти взаємодіють з ними. По суті, діти «бачать» себе, коли взаємодіють з іншими людьми, ніби дивляться в дзеркало. Люди використовують уявлення, які мають інші про них, щоб розвивати судження та почуття про себе.
Беручи на себе роль іншого	Джордж Герберт Мід	Діти прикидаються іншими людьми у своїй грі і при цьому дізнаються, що ці інші люди очікують від них. Молодші діти беруть на себе роль значних інших, або людей, найчастіше батьків та братів і сестер, які найбільше контактують з ними; старші діти, коли вони займаються спортом та іншими іграми, беруть на себе роль інших людей та інтерналізують очікування узагальненого іншого, або самого суспільства.
Психоаналітичні	Зигмунд Фрейд	Особистість складається з id, его і суперго. Якщо дитина не розвивається нормально, а суперго не стає достатньо сильним, щоб подолати id, може призвести до асоціальної поведінки.
Когнітивний розвиток	Жан Піаже	Когнітивний розвиток відбувається через чотири етапи. Завершальним етапом є формальний операційний етап, який починається з 12 років, коли діти починають використовувати загальні принципи для вирішення різних проблем.
моральний розвиток	Лоуренс Кольберг, Керол Гілліган	Діти розвивають свою здатність мислити і діяти морально через кілька етапів. Якщо вони не досягають звичайного етапу, на якому підлітки усвідомлюють, що їхні батьки та суспільство мають правила, яких слід дотримуватися, оскільки вони морально праві слідувати, вони цілком можуть займатися шкідливою поведінкою. Тоді як хлопчики, як правило, використовують формальні правила, щоб вирішити, що правильно чи неправильно, дівчата, як правило, враховують особисті стосунки.
Розвиток ідентичності	Ерік Еріксон	Розвиток ідентичності охоплює вісім етапів протягом усього життя. П’ята стадія відбувається в підлітковому віці і особливо критична, оскільки підлітки часто переживають кризу ідентичності, коли вони переходять від дитинства до дорослого життя.

Соціологічні пояснення: розвиток самоврядування

Один набір пояснень, і найбільш соціологічні з тих, про які ми обговорюємо, дивиться на те, як розвивається «я» або особистість, самоконцепція та образ себе. Ці пояснення підкреслюють, що ми вчимося взаємодіяти, спочатку взаємодіючи з іншими, і що ми робимо це, використовуючи цю взаємодію, щоб отримати уявлення про те, хто ми є і чого вони очікують від нас.

Чарльз Хортон Кулі

Одним з перших, хто просунув цю точку зору, був Чарльз Хортон Кулі (1864—1929), який сказав, що, взаємодіючи з іншими людьми, ми отримуємо враження про те, як вони нас сприймають. По суті, ми «бачимо» себе, коли взаємодіємо з іншими людьми, ніби дивимося в дзеркало, коли знаходимося з ними. Кулі (1902) розробив свою знамениту концепцію «я», щоб узагальнити цей процес. Кулі сказав, що ми спочатку уявляємо, як ми здаємося іншим, а потім уявляємо, як вони думають про нас, а точніше, оцінюють вони нас позитивно чи негативно. Потім ми використовуємо ці сприйняття для розвитку суджень та почуттів щодо себе, таких як гордість чи збентеження.

Малюнок \(\PageIndex\) : Чарльз Хортон Кулі писав, що ми отримуємо враження про себе, взаємодіючи з іншими людьми. Роблячи це, ми «бачимо» себе так, ніби дивимося в дзеркало, коли знаходимося з ними. Кулі розробив свою знамениту концепцію «задзеркалля», щоб узагальнити цей процес. © Thinkstock

Іноді в цьому складному процесі трапляються помилки, оскільки ми можемо неправильно сприймати, як інші ставляться до нас, і виробляти помилкові судження про нашу поведінку та почуття. Наприклад, ви, можливо, були в ситуації, коли хтось сміявся над тим, що ви сказали, і ви думали, що вони знущаються над вами, коли насправді вони просто думали, що ви смішні. Хоча ви повинні були інтерпретувати їх сміх позитивно, ви інтерпретували це негативно і, ймовірно, відчували себе дурним або збентеженим.

Незалежно від того, виникають помилки чи ні, процес, описаний Кулі, особливо критичний у дитинстві та підлітковому віці, коли наше «я» все ще перебуває в стані потоку. Уявіть собі, наскільки краще відчувають себе діти у спортивній команді після того, як їх підбадьорювали за велику гру або як діти в шкільній групі відчувають себе після стоячих овацій наприкінці виступу гурту. Якщо вони відчувають себе краще, вони можуть зробити це набагато краще наступного разу. На краще чи гірше, вірно і зворотне. Якщо діти погано працюють на спортивному полі або в школі, і оплески, на які вони сподівалися, не відбуваються, вони можуть відчувати себе пригніченими та гіршими щодо себе, а від розчарування чи тривоги погіршуватимуться наступного разу.

Тим не менш, це також правда, що процес «дивлячись на скло» впливає на нас протягом усього нашого життя. До того часу, коли ми виходимо з пізнього підліткового віку і в наші ранні дорослі роки, ми дуже розвинули наше уявлення про себе, але цей розвиток ніколи не є завершеним. Будучи молодими, середніми або літніми людьми, ми продовжуємо реагувати на наше сприйняття того, як інші бачать нас, і ці сприйняття впливають на наше уявлення про наше «я», навіть якщо цей вплив часто менше, ніж це було правдою в наші молоді роки. Незалежно від того, чи відбувається наша соціальна взаємодія з друзями, родичами, колегами, наглядачами чи навіть незнайомими людьми, наше самоврядування продовжує змінюватися.

Джордж Герберт Мід

Іншим вченим, який обговорював розвиток самоврядування, був Джордж Герберт Мід (1863—1931), засновник галузі символічного інтеракціонізму, обговорюваного в главі 1. Мед (1934). основний акцент був на дитячих іграх, які він вважав центральним для їх розуміння того, як люди повинні взаємодіяти. Коли вони грають, сказав Мід, діти беруть на себе роль іншого. Це означає, що вони прикидаються іншими людьми у своїй грі і при цьому дізнаються, що ці інші люди очікують від них. Наприклад, коли діти грають вдома і прикидаються своїми батьками, вони ставляться до своїх ляльок так, як, на їхню думку, до них ставляться батьки. При цьому вони отримують краще уявлення про те, як вони повинні поводитися. Інший спосіб сказати це полягає в тому, що вони інтерналізують очікування інших людей від них.

Молодші діти, сказав Мід, беруть на себе роль значних інших, або людей, найчастіше батьків і братів і сестер, які найбільше контактують з ними. Старші діти беруть на себе ролі інших людей і вивчають очікування суспільства в цілому. При цьому вони інтерналізують очікування того, що Мід назвав узагальненим іншим, або саме суспільство.

Весь цей процес, писав Мід, включає в себе кілька етапів. На стадії імітації немовлята можуть лише імітувати поведінку, не розуміючи реально її цілей. Якщо їхні батьки натирають власні животи і сміються, однорічні діти можуть зробити так само. Після досягнення ними 3-річного віку вони знаходяться в ігровій сцені. Тут більша частина їхньої гри відбувається самі по собі або лише з одним або двома іншими дітьми, і значна частина цього передбачає прикидання інших людей: їх батьків, вчителів, супергероїв, телевізійних персонажів тощо. На цьому етапі вони починають брати на себе роль іншого. Як тільки вони досягають віку 6 або 7 років, або приблизно в той час, коли починається школа, починається ігровий етап, і діти починають грати в командні види спорту та ігри. Багато гравців в цих іграх виконують багато видів ролей, і всі вони повинні навчитися передбачати дії інших членів своєї команди. При цьому вони дізнаються, що очікується від ролей, які повинні грати всі члени команди, і, нарешті, починають розуміти ролі, які суспільство хоче, щоб ми грали, або використовувати термін Мід, очікування узагальненого іншого.

Мед відчував, що я має дві частини, «Я» і «я». «Я» – це творча, спонтанна частина себе, тоді як «я» є більш пасивною частиною себе, що випливає з інтерналізованих очікувань більшого суспільства. Ці дві частини не суперечать, вважав він, а натомість доповнюють один одного і тим самим підвищують внесок індивіда в суспільство. Суспільство потребує творчості, але йому також потрібен хоча б якийсь мінімум відповідності. Розвиток обох цих частин самоврядування важливо не тільки для особистості, але і для суспільства, до якого належить індивід.

Соціально-психологічні пояснення: особистісний та когнітивно-моральний розвиток

Другий набір пояснень є більш психологічним, оскільки він зосереджений на розвитку особистості, пізнавальних здібностей та моралі.

Зигмунд Фрейд і несвідома особистість

Тоді як Кулі та Мід зосередилися на взаємодії з іншими, пояснюючи розвиток себе, великий психоаналітик Зигмунд Фрейд (1856—1939) зосередився на несвідомих, біологічних силах, які він відчував, формують індивідуальну особистість. Фрейд (1933). думав, що особистість складається з трьох частин: id, его і суперго. Ід – це егоїстична частина особистості і складається з біологічних інстинктів, які мають усі немовлята, включаючи потребу в їжі та, загалом, попит на негайне задоволення. Коли немовлята старіють, вони дізнаються, що не всі їхні потреби можна негайно задовольнити і таким чином розвинути его, або раціональну частину особистості. Коли діти все ще дорослішають, вони інтерналізують норми та цінності суспільства і, таким чином, починають розвивати своє суперго, яке представляє совість суспільства. Якщо дитина не розвивається нормально, а суперго не стає достатньо сильним, індивід більше ризикує бути змушеним id вчиняти асоціальну поведінку.

Малюнок \(\PageIndex\) : Зигмунд Фрейд вважав, що особистість складається з трьох частин: id, его і суперго. Розвиток цих біологічних сил допомагає формувати особистість індивіда. Джерело: Фото люб’язно надано Життя Фотоархів, http://images.google.com/hosted/life. 5а47б1б42 2ска 3.

Основна думка Фрейда про те, що особистість і поведінка індивіда розвиваються зсередини, суперечить акценту соціології на соціальне середовище. Тобто не сказати, що його погляд є неправильним, але це сказати, що він нехтує багатьма дуже важливими впливами, виділеними соціологами. В іншій проблемі погляди Фрейда на жінок відображали сексизм вікторіанської епохи, в якій він жив. Він вважав, що народження та виховання немовлят є природною, бажаною роллю жінок у житті, і що жінки, які бажали кар’єри, психічно хворі, тому що вони не пристосовувалися до цієї ролі. Погляди Фрейда на жінок були сильно критиковані сучасним жіночим рухом на початку 1960-х років (Friedan, 1963; Millett, 1970).

Піаже і когнітивний розвиток

Діти набувають себе і особистість, але вони також вчаться думати і міркувати. Те, як вони набувають такого когнітивного розвитку, був у центрі уваги досліджень швейцарського психолога Жана Піаже (1896—1980), який вважав, що когнітивний розвиток відбувається через чотири етапи і що правильне дозрівання мозку та соціалізація необхідні для адекватного розвитку.

Перший етап – це сенсомоторна стадія, при якій немовлята не можуть насправді думати чи міркувати, а замість цього використовувати свій слух, зір та інші органи чуття, щоб відкрити навколишній світ. Другий етап – це передопераційний етап, що триває приблизно з 2 років до 7 років, при якому діти починають використовувати символи, особливо слова, для розуміння предметів і простих ідей. Третій етап – це конкретний операційний етап, що триває приблизно з 7 років до 11 або 12 років, коли діти починають мислити з точки зору причини та наслідків, але все ще не розуміють основоположних принципів справедливості, справедливості та пов’язаних з ними понять. Четвертий і завершальний етап – формальний операційний етап, який починається приблизно з 12 років. Тут діти починають мислити абстрактно і використовувати загальні принципи для вирішення різних проблем.

Останні дослідження підтримують акцент Піаже на важливості ранніх років для когнітивного розвитку дітей. Вчені виявили, що мозкова діяльність швидко розвивається в перші роки життя, і що стимуляція з боку соціального середовища дитини підсилює цей розвиток. І навпаки, відсутність стимуляції погіршує її, і діти, чиї батьки чи інші вихователі регулярно грають з ними і розмовляють, співають та читають, мають набагато кращий неврологічний та когнітивний розвиток, ніж інші діти (Райлі, Сан-Хуан, Клінкнер та Раммінгер, 2009). Забезпечуючи біологічну основу важливості стимуляції людини для дітей, це дослідження підкреслює як значення взаємодії, так і небезпеку соціальної ізоляції. Як з біологічних, так і з соціальних причин соціалізація неможлива в повній мірі без великої соціальної взаємодії.

Кольберг, Гілліган та моральний розвиток

Важливою частиною міркувань дітей є їх здатність відрізняти правильне від неправильного і вирішувати, що морально правильно робити. Психолог Лоуренс Кольберг (1927—1987) сказав, що діти розвивають свою здатність мислити і діяти морально через кілька етапів. На дотрадиційній стадії маленькі діти прирівнюють те, що морально правильно, просто до того, що утримує їх від покарання. На звичайній стадії підлітки усвідомлюють, що їхні батьки та суспільство мають правила, яких слід дотримуватися, оскільки вони морально праві слідувати, а не лише тому, що непокора їх призводить до покарання. На посттрадиційному етапі, який відбувається в пізньому підлітковому віці та ранньому дорослому віці, люди усвідомлюють, що вищі моральні стандарти можуть витіснити норми власного суспільства і навіть вирішують не підкорятися закону в ім’я цих вищих стандартів. Якщо люди не досягнуть хоча б звичайної стадії, сказав Кольберг (1969), вони не розвивають совість і замість цього цілком можуть займатися шкідливою поведінкою, якщо думають, що вони не будуть покарані. Неповний моральний розвиток, уклав Кольберг, було першочерговою причиною асоціальної поведінки.

Малюнок \(\PageIndex\) : Керол Гілліган вважає, що дівчата враховують особисті стосунки під час свого морального розвитку. © Thinkstock

Однією з проблем досліджень Кольберга було те, що він вивчав тільки хлопчиків. Ось і виникає питання про те, чи проходять дівчата подібні етапи морального розвитку. Керол Гілліган (1982) дійшла висновку, що вони цього не роблять. Хоча хлопчики, як правило, використовують формальні правила, щоб вирішити, що правильно чи неправильно, написала вона, дівчата, як правило, враховують особисті стосунки. Якщо люди порушують правило через якусь важливу особисту потребу або через те, що намагаються комусь допомогти, то їх поведінка може бути не неправильним. Використовуючи іншу термінологію, чоловіки, як правило, використовують безособові, універсалістичні критерії для прийняття моральних рішень, тоді як жінки, як правило, використовують більш індивідуальні, партикуляристичні критерії.

Приклад з дитячої гри може проілюструвати різницю між цими двома формами моральних міркувань. Якщо хлопці грають у спорт, скажімо, баскетбол, а гравець каже, що його забруднили, вони можуть не погодитися – іноді гаряче – щодо того, скільки контакту сталося і чи справді цього було достатньо, щоб бути фолом. На відміну від цього, дівчата в подібній ситуації можуть вирішити в інтересах того, щоб всі уживалися, щоб назвати виставу «робити над».

Еріксон та розвиток ідентичності

Раніше ми відзначали, що розвиток себе не обмежується дитинством, а натомість триває протягом усього життя. У загальному плані, хоча соціалізація є найважливішою в дитинстві та підлітковому віці, вона теж триває протягом усього життя. Психолог Ерік Еріксон (1902—1990) чітко визнав цей центральний факт у своїй теорії розвитку ідентичності (Еріксон, 1980). За його словами, такий розвиток охоплює вісім етапів життя протягом усього життя. На перших чотирьох етапах, що відбуваються послідовно від народження до 12 років, діти в ідеалі вчаться довірі, самоконтролю та самостійності, а також вчаться виконувати завдання, складність яких зростає з віком. Якщо весь цей розвиток йде добре, вони розвивають позитивну ідентичність, або самоімідж.

П’ята стадія відбувається в підлітковому віці і особливо критична, сказав Еріксон, оскільки підлітки часто відчувають кризу ідентичності. Ця криза виникає тому, що підлітковий вік – це перехід між дитинством та дорослим життям: підлітки залишають дитинство, але ще не досягли дорослого життя. Коли вони намагаються працювати через всі складнощі підліткового віку, підлітки часом можуть стати бунтівними, але більшість з часом вступають у молоде доросле життя з їх ідентичністю здебільшого оселилися. Етапи 6, 7 та 8 передбачають молоду доросле життя, середню доросле життя та пізню доросле життя відповідно. На кожному з цих етапів розвиток особистості людей безпосередньо пов’язаний з їхніми сімейними та робочими ролями. У пізньому дорослому віці люди розмірковують про своє життя, намагаючись залишатися членами суспільства. Етап 8 може бути особливо тривожним етапом для багатьох людей, оскільки вони усвідомлюють, що їхнє життя майже закінчилося.

Висновок

• Кулі та Мід пояснили, як розвивається самоконцепція та самоімідж.
• Фрейд зосередився на необхідності вироблення належного балансу між id, его і суперрего.
• Піаже писав, що пізнавальний розвиток у дітей і підлітків відбувається з чотирьох етапів соціальної взаємодії.
• Кольберг писав про етапи морального розвитку і підкреслював важливість формальних правил, в той час як Гілліган підкреслював, що моральний розвиток дівчат враховує особисті відносини.
• Теорія розвитку ідентичності Еріксона охоплює вісім етапів, від дитинства до старості.

Посилання

Кулі, К.Х. (1902). Соціальна організація. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Scribner’s.

Еріксон, Е.Х. (1980). Ідентичність і життєвий цикл. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Нортон.

Фрейд, С. (1933). Нові вступні лекції з психоаналізу. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Нортон

Фрідан, Б. (1963). Жіноча містика. Нью-Йорк, Нью-Йорк: У. Нортон; Міллетт, К. (1970). Сексуальна політика. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Даблдей

Гілліган, К. (1982). Іншим голосом: Психологічна теорія та розвиток жінок. Кембридж, Массачусетс: Преса Гарвардського університету.

Кольберг, Л. Стани в розвитку моральної думки і дії. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Холт, Райнхарт і Вінстон.

Мід, Г. Х. (1934). Розум, себе та суспільство. Чикаго, Іллінойс: Університет Чикаго Преса

Піаже (1954) Піаже, Дж. (1954). Побудова реальності у дитини. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Основні книги.

Райлі, Д., Сан-Хуан, Р., Клінкнер, Дж., і Раммінгер, А. (2009). Інтелектуальний розвиток: Підключення науки та практики в ранньому дитинстві. Сент-Пол, Міннесота: Редліф Прес.

Для вашого огляду

1. Виберіть одну з теорій соціалізації в цьому розділі, і напишіть про те, як вона допомагає зрозуміти власну соціалізацію.
2. Гілліган підкреслила, що дівчата враховують соціальні відносини у своєму моральному розвитку, тоді як хлопчики схильні підкреслювати важливість формальних правил. Чи згодні ви з її аргументом? Чому чи чому ні?